邵义萍赵 石
?
语言障碍引发聋生自伤行为的相关原因分析
邵义萍1赵 石2
【摘 要】与普通青少年自伤原因相比，聋生自伤行为发生的机率较高。聋生的自伤原因有其受语言障碍影响的独特性和复杂性。本文分析了聋生因语言障碍导致的认知行为问题、交往方式改变、心理健康问题、自我中心问题、学业成绩问题、社会适应问题、情商偏低问题引发自伤行为的原因。语言障碍是聋生自伤行为干预不容忽视问题。
【关键词】语言障碍 聋生 自伤行为 原因分析
语言是人们最重要的思维和交际工具，人类利用语言实现交流思想、表达情感的目的。普通人群学习语言，最主要的方式口耳相传，通过听和说的途径来进行语言的接收、模仿、纠正，从而掌握语言，实现对语言灵活使用，促进思维与交际能力的提高。耳聋学生由于先天或后天的听力损失，无法通过听的途径来实现对语言的习得，造成语言障碍，即接收不到语言信息、理解不了语言内容和不会说。听力损失程度越高，语言障碍程度越大。耳聋学生的语言水平和能力远低于普通人群，不能利用口语进行正常交际，只得使用书写、手语、图画等工具和手段来进行交流和沟通。聋生的语言障碍问题，一直是国内外聋教育界长期探讨和希望得以解决的问题。
语言障碍和因语言障碍导致的一系列问题是聋生身上存在的主要问题，这些问题中就包括引发自伤行为的问题。有研究表明，普通青少年自伤行为的发生，主要有家庭环境和学校环境原因、情绪管理原因、个人生理原因等［1］。与普通青少年相比，耳聋青少年自伤行为发生的机率远高于普通青少年，其自伤行为的原因复杂，语言障碍导致的系列问题是耳聋学生自伤行为干预不容忽视问题。
一、语言障碍导致的认知行为问题引发自伤行为
聋生对外在事物的认知，首先表现为不能“听”，听不到或理解不了听到的内容，其接受外部信息的渠道受限。同时表现为不能“说”或说不好，存在语言理解与表达上的障碍。由于语言障碍，难以利用语言进行思维。耳聋学生因功能代偿，视觉敏锐度高。以形象为载体的手语，符合聋人依靠视觉的感知特点，利用形象和手语手段进行思维是聋人自然的选择［2］。如睡觉时，不会像普通学生一样“说梦话”，他们的“梦话”表现为睡着时的“手舞足蹈”。耳聋学生形象思维占绝对优势，分析综合能力弱，概念形成困难，抽象逻辑思维发展缓慢，水平低，思维的广度和深度都受到语言的限制。对事物的认识多停留在表面上，难以对事物本质形成完整的认知。如“小雨沙沙”，只能根据日常看到的小雨的情景去理解和想象，缺乏对小雨的沙沙声的感知，就很难准确而完整的理解其意。耳聋学生无法从丰富的语言材料基础上认识行为的本质［3］。因此，耳聋学生对许多事理和行为的判断，只有对或错、好或坏，对其中的道理，缺乏全面正确的认知，因而常出现认知和行为偏离社会要求的情况，如拿了别人的东西，也不认为有什么不对，没有荣辱观等。认知行为问题，使聋生自伤前和自伤时虽然都有着清醒的意识，但还是会引发自伤行为。有时认为自伤行为是一件好玩的事情，将它当作游戏；或是模仿，看到其他同学自伤，即会在同学同伴面前表现出你能我也能的心态；或是逞能，表现出你不敢我敢的个人英雄主义；或是要挟，家长、老师如果不答应某一要求，便要自伤；或是自责，认为自己一无是处，这不行那不行。由于存在语言障碍导致的认知行为问题，不能很好的认识到自伤行为的危险性、伤害性和后果的严重性，因而出现较多的自伤行为。
二、语言障碍导致的交往方式改变引发自伤行为
健听人群常用的交往方式主要是运用口语，以声音为媒介，经过信息编码-发出信息-传递信息-接收信息-解码信息-反馈信息的过程，实现思想与情感的交流。即“能说”、“能听”的交往方式。耳聋学生在交往中，却是不能说或说不清、不能听或听不清，听、说的交往方式是不适宜大部分耳聋学生的。于是，耳聋学生多使用以手语为主的方式实现交往。
手语依靠视觉，以形象为媒介，实现其交往手段的功能。手语表现具体形象是其长处，而对复杂事理和抽象概念的表达则是其短板。这使得手语在使用时，不能表达细腻、微妙的思想情感。手语交往方式会造成信息的丢失。同时，手语交往对环境有相应要求，如只能面对面交流，转身即无法交流；只能在一定能见度的环境交流，没有灯光的夜晚无法交流；近处可以交流，距离较远无法交流等。这使得手语交往存在较大的局限性。聋人之间可以使用手语交流，而聋人和健听人之间，存在无畅通的交流手段和交流方式，交流困难，交往效率低，使聋人和健听人之间建立人际关系和保持人际关系都较为困难。
观察发现，语言障碍导致耳聋学生使用手语为主的交往方式，常使耳聋学生从前面呼叫或提醒其他同学时，如果被叫同学未注意，呼叫方同学瞬间会出现情绪急躁现象，从后面或侧面呼叫或提醒其他同学时，常用手去拍打对方，善意的呼叫或提醒有时会被对方误解为挑衅而出现纠纷，纠纷中弱势一方有时会出现自伤行为。以手语为主的交往方式，不能充分表达自己的内心，冲动时，手语动作幅度大，情绪激动，存在引发自伤行为的可能。
三、语言障碍导致的心理健康问题引发自伤行为
听力和语言障碍使耳聋学生很多时候只能用眼睛去观察周围世界。健听人之间谈话时，学生充满好奇，常常要问问谈的是什么内容。如果谈话时眼睛看着耳聋学生，他们则会问有没有谈到自己，对自己的评价怎样等。有时则不会问，心里充满怀疑，疑心谈话的内容涉及自己。很多耳聋学生都有多疑的心理问题。不能说、不能听的状态，让耳聋学生常用自己的障碍和健听人群的长处去进行比较，总感觉处处都不如健听人群，产生较为严重的自卑心理，对自己缺乏自信，害怕与他人交往，见到生人时胆怯害羞。个别耳聋学生在存在自卑心理的同时，也同时存在某些方面的自我的过高评价，自以为是，固执己见。因语言障碍，造成耳聋学生情绪表达上存在困难，各种情绪无法用言语来表达，常表现为个性倔强，不听劝解或经常焦虑不安。因使用手语沟通，耳聋学生的倾诉对象较少，缺乏有效的情绪调节方法，造成情绪调节障碍，多采用生气、打架、吸烟、哭闹等不合理的情绪调节方式。耳聋学生大脑兴奋强于抑制［4］。这一神经生理特点使耳聋学生神经细胞长时间处兴奋状态，因而缺乏自控能力，遇事冲动易怒，消极情绪出现时强度高，持续时间长。
因语言障碍导致的多疑、自卑、胆怯逃避等心理问题和情绪管理困难，让耳聋学生极易处于消极的负面情绪中。负面情绪得不到及时疏导，就会引发耳聋学生的自伤行为，用自伤的方式来表达自己的愤怒、冤屈、自责，以释放情绪和获得某种快感。
四、语言障碍导致的自我中心问题引发自伤行为
聋生最突出的自我意识就是以自我为中心，要求他人按自己的想法办事，不考虑他人的利益和感受，以满足自己的各种需要为目标。他们以自我为中心的自我意识的形成，有外在因素，也有内在因素。
外在因素主要来自于家庭、学校、社会。在家庭生活中，父母因孩子不会说话而产生的内疚心理，会在态度和行动上对耳聋学生过份溺爱，让孩子具有特殊的家庭地位。在特殊教育学校，老师的过度关爱和包办、不恰当的教育方法，会导致聋生自我中心意识的形成。如因语言障碍，老师在教学时不要求学生“说”，不要求养成说的习惯，因听力损失，老师在教学时不要求学生“听”，不要求养成听的习惯，就会让学生在与他人交流时随意打断他人的说话，不会认真“倾听”他们的说话。在普通学校随班就读的耳聋学生更显得特殊，经常会成为全班帮助和关心的对象，老师更是不要求学生的学业成绩，平时作业可以不做，考试成绩不纳入班级成绩。在社会生活中，随着社会发展和进步，越来越多的社会各界开始关注耳聋学生，经常通过各种方式表达爱心。但面对社会的各种爱心帮助，耳聋学生却片面认为，接受社会和他人的关爱是理所当然的事情，社会应当关心自己，缺乏感恩之心。
内在因素主要是因语言障碍导致的认知不全面、不完整和缺乏交往对象。不正确的认知让聋生自己将自己划为“特殊人群”，认为他人要尽的义务自己可以不尽到，自己的义务可以不履行。交往对象的缺乏，让学生封闭在一定的围内，不能很好的融入其他群体，不懂人际交往的基本原则，不懂得为他人着想，凡事只考虑自己。
因语言障碍导致的自我中心意识，会让学生在要求得不到满足或是遭遇挫折、受到批评时，产生严重的挫败感，引发自伤行为，用以引起他人关注或是达到自己的要求。
五、语言障碍导致的学业成绩问题引发自伤行为
人类对信息的获得，主要通过眼、耳、口、鼻等器官。听觉在人类信息的获得中，具有非常重要的作用。听力的损失，使耳聋学生缺少和一条重要的信息通道，也使耳聋学生语言发展受到严重影响，产生语言障碍。语言是学习的对象，也是学习的工具。
聋生对语言的学习的最大障碍是听力障碍。听力障碍使耳聋学生失去了学习语言的有声环境，除老师外，身边的其他人员不会使用语言和其交流。在学习语言的过程中，耳聋学生常表现出不愿学习的态度，认识不到语言学习的意义，感受不到语言学习的快乐，常有学生不愿戴上助听设备，不愿开口说话。因为没有听觉的有效参与和发音器官长期不使用所导致的功能退化，耳聋学生学习语言时常出现辨音难、语言理解难、发音不到位、没有语调、语音不流畅、词汇量少、语法混乱等问题［5］。其语言学习无乐趣，缺乏学习动力，学习效果差。
聋生利用语言来学习困难较大。因为没有语言这个有效的学习工具，耳聋学生的知觉、注意、记忆、思维、想象等方面都受到相应限制，形成了自身的学习特点。耳聋学生学习美术、体育等课程与普通学生没有太大差别，而学习语文、数学、英语等学科时，普遍感到吃力，学业成绩不理想。随班就读的耳聋学生的学业成绩更是无法与普通学生相比。
在对聋生的评价方式上，还存在采用一张试卷考一个年级的方法，没有针对特殊学生的个别情况采用分层评价、多元评价、多方式评价，不注重耳聋学生的发展性评价，只看考试成绩，往往出现考试成绩普遍偏低的情况。即使学生非常努力，但受到语言障碍的限制，考试成绩也不会太好。
学习存在的困难、学业成绩的不理想、自己努力后也无法改变的现状和评价体系的单一，让学生看不到自身的进步，甚至是班级里的成绩排名，严重伤害学生自尊心和自信心。受此因素影响，常有聋生出现烦躁、焦虑、失眠现象，逐渐形成自我放弃，厌恶学习的消极情绪，从而引发自伤行为。
六、语言障碍导致的社会适应问题引发自伤行为
聋生语言的障碍不得不让他们在生活中更多的使用手语、写话、图画的方式交流。手语交往方式，只能在聋人之间或聋人与教师之间进行，对社会上大部分人来说，沟通低效或无效。写话的交往方式，效率低下，且由于耳聋学生群体文化素质整体上远低于健听人群，出现聋人写话的句子容易出现词语颠倒、词不达意的情况，健听人理解难度大。健听人写话中的一些词句，耳聋学生理解不透，而使得交流效果大打折扣。图画交方式表达内容有限，费时费力，对美术功底要求高，更是难以实现有效的交往与沟通。因而，除了耳聋青少年之间相对容易建立良好的人际关系外，和健听人群很则很难建人际关系。在以健听人为主的主流社会中，耳聋学生也容易将自己看作是社会中特殊的“少数民族”［6］。他们希望通过自己的不断努力而融入主流社会中，包括在社会上实现平等生活、平等就业。
但在融入主流社会的实践中，耳聋学生难免被其他人看作是另类，如在公共场所因不能使用语言交流，而使用手语交流，丰富手语动作和表情，容易引起他人的注意，受到“另眼相看”甚至是嘲笑。多次这样的体验后，让原本就充满自卑的耳聋学生更加自卑，不愿意和社会上的其他健听人群交流，在公共场所聋人之间也不愿使用手语，这使得耳聋学生逐渐变得自锁自闭，融入主流社会困难。
聋生在社会竞争中，因自身身心缺陷，常常处于劣势，加上由于存在认知上的困难，耳聋学生会认为自己的语言障碍和听力损失是社会的不平，认为是健听人群在一定程度上剥夺了他们就业和平等参与社会的权利，因而极易出现心理的不平衡，严重时出现仇视社会心理。从而做出冲动的有损他人利益的行为或是出现自伤行为。
七、语言障碍导致的情商偏低问题引发自伤行为
情商是一种非智力因素。与普通儿童相比，耳聋学生情商发展迟滞，情商偏低，不能很好的感受、理解他人的情感和表达自己的情感。普通儿童幼年时，通过父母的语言和自己的语言，和父母产生互动，如亲子活动时，父母教孩子说话，逗孩子玩，说“妈妈爱宝宝”或孩子说“宝宝爱妈妈”等。在互动中，孩子学会了体验各种情感，理解父母对自己的情感，自己也能表达情感，从而促进了情商的发展。
聋儿幼年时，却无法听到父母的语言，更无法听懂父母的语言，只能以“看”的方式去感知父母的动作表情变化，不能感受父母对自己真挚细腻的爱，对父母情感的理解困难。语言上的障碍，聋儿无法说出自己的感受，也不能正确表达自己情感。聋儿情感体验程度低，导致情商发展迟滞。因语言障碍，聋儿和周围的普通儿童间缺乏有效的交往手段，无法和正常儿童一起玩耍游戏，不能建立良好的伙伴关系。加上个别聋儿父母害怕其他普通儿童欺负自己的孩子，害怕别人歧视自己，也不愿意让聋儿和普通儿童一起，聋儿经常是一个人独自玩耍，沉浸在自己孤独的世界中。因此聋儿的交往范围狭窄，缺乏相应的交往常识，难以交到好朋友，无法体验伙伴带来的乐趣，理解人际关系情感困难，无法表达情感，也缺乏学会关心他人、同情他人的动机和实践机会。
学龄期的耳聋学生，受语言障碍导致的认知水平发展的障碍，其道德情感、责任感、集体荣誉感形成和发展都较为缓慢，发展水平偏低，意志力薄弱，遇到困难产生畏难情绪，平时待人接物常以自我为中心。学龄期的耳聋学生的常见情商问题常表现为：和父母关系紧张；对父母、老师和其他健听人群体情感淡漠；对社会的关爱缺乏感恩之心；对他人的不幸与痛苦缺乏同情心；不会关爱他人；不懂得回报；对任务拈轻怕重且不能较好完成等。耳聋学生冷静时，对待许多事情都非常“理智”，无动于衷，缺乏应有的情绪体验和表达。冲动时，谁劝也无用，谁的账也不买。
因语言障碍导致的情商发展迟滞和情商偏低的问题，使耳聋学生无法真正感受、理解来自于家庭、学校、社会的关爱与温暖，进而影响到认知水平、交往效果、情绪管理等，从而引发自伤行为。
聋生自伤行为的影响因素较多。耳聋学生的自伤原因比普通学生更为复杂，因语言障碍导致的系列问题是引发其自伤行为的重要原因。在耳聋学生自伤行为矫正过程中，不仅需要从情绪管理、环境改善、兴趣培养等方面着手，还需要补偿其听力缺陷、语言缺陷和心理缺陷，积极引导耳聋学生养成听的习惯、使用语言表达的习惯、积极交往的习惯，让学生学会使用语言准确表达思想，让思维发展不再受到更多的语言障碍的限制。同时，在聋校课程设计时，需要关注耳聋学生的适应能力、生活能力和情感、态度、价值观培养［7］。以提高耳聋学生的综合素质，让耳聋学生融入社会生活，从而使减少自伤行为的发生。
参考文献：
［1］鲁婷．自伤者对不同情绪调节方式的注意偏向［D］．武汉：华中师范大学，2011．
［2］赵锡安．中国手语研究［M］．北京：华夏出版社，1999．
［3］季佩玉，李宏泰．聋校语文教学200问［M］．北京：华夏出版社，1993．
［4］盛永进．特殊教育学基础［M］．北京：教育科学出版社，2011．6：133～135．
［5］高成华，梁巍．为了聋儿的明天［M］．北京：新华出版社，2004．
［6］沈玉林，吴安安，褚朝禹．双语聋教育的理论与实践［M］．北京：华夏出版社，2005．
［7］盛永进．特殊教育课程范式的演进其转向［M］．
作者单位：（1.遵义师范学院教育科学学院；2.遵义市特殊教育学校）
基金项目：本文系课题项目来源：贵州省社科（14GZYB28）。
