支架理论在法语写作教学中应用的实证研究

高尔朗

　　支架理论在法语写作教学中应用的实证研究

　　高尔朗

　　写作是一个复杂的语言输出过程，也是法语教学中的重点和难点，教师往往苦于学生写作能力提高的缓慢。源于建构主义理论和最近发展区理论的支架理论强调以学生为中心，发挥学生的主观能动性，通过师生、生生的互动协作达成教学目标，提高学生的写作能力。

　　支架式教学 法语写作 建构主义

一、理论综述

支架理论主要衍生于皮亚杰(Jean Piaget)的建构主义理论和维果斯基(Lev Sémionovitch Vygotski)的最近发展区理论，是一种比较成熟的教学理论。“支架(L’étayage)”一词其原意是指建筑中临时搭建的用于支撑建筑物的脚手架。“支架理论”最早在1976年由美国心理语言学家布鲁纳(Jérme S Bruner)提出，在语言习得过程中，成年人为小孩提供不同的暂时结构和框架，即语言上的支架来帮助孩子学习语言，构建有效的交流。“支架式教学”是教师或更有能力的人，为帮助学习者解决其独自不能解决的问题，即帮助学习者跨越当前水平和目标之间的距离而提供帮助和支持的过程(Barak Rosenshine,Carla Meister,1992)。

　　20世纪60年代瑞士著名心理学家皮亚杰提出了建构主义教学理论(La construction)，后经其他心理学家和教育家从认知结构的性质与发展条件等多方面不断丰富、发展，形成了较为完整的建构主义。建构主义认为，人类的知识是通过建构而得到的，学习者是在已有知识的基础上建构新知的；学习是学习者根据已有知识主动建构新观念的过程。

　　随后，前苏联心理学家维果斯基创造性地提出了“最近发展区理论”(La zone proximale de développement)，是指儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距。从其表述中可以看出，“实际发展水平”是指个体现有的、已经成熟的、能够独立完成一定任务的水平，“潜在发展水平”则是指个体在现有能力下自己不能达到但在一定外在条件的帮助下能够完成一定任务的水平。

二、法语写作教学的现状

在我们的写作教学中，教师通常采取以读促写的教学方式，让学生先阅读一篇小文章，然后布置一篇相关主题的作文。阅读与写作的时间应该是相当的。但在实际操作中我们发现，阅读的时间会远远超过写作时间。从教师这方面而言，会把阅读材料中重要的词汇、句型讲解一番，或讲解学生不理解、翻译不出的句子，这样留给学生用来写作的时间自然会减少，只能在课程最后十分钟左右的时间安排学生写或是干脆布置成课后作业，学生写完后把文章交上来，教师花一些时间把作文看一看，把错误圈出来或直接改成正确答案，然后给出一个分数就发给学生了，至于学生是否认真修改并理解正确的用法，是否在日后能够避免同样错误的出现，这个非常重要的环节往往被忽略掉了。此外写作教师通常教授三个平行班的课程，对学生习作的批改任务量很重，这也导致教师有时采用现写现评的方式，使学生的写作没有得到良好的锻炼，写作自然也达不到良好的效果。

三、支架式写作教学模式

White和Arndt(1991)认为写作是一个复杂的认知过程，需要进行不断的长时间智力消耗。而且写作不仅是个人认知行为，还具有社会性和合作性。可以说写作是一个复杂的知识建构的过程，需要真实的情景，要有教师和学生、学生和学生之间的交流与合作，学生可以在这样的互动中实现对知识的修改和重构，从而提高写作水平。

　　支架式教学理论指的是在教学活动中，学生借助教师和同伴所提供的支持和帮助来完成某种任务。在这种理论的指导下，教师需要把复杂的学习任务加以分解，以便学生更好的理解以达到更高的层次。支架式教学理论的核心是：一方面以学习者为中心，发挥教师的指导作用，通过教师与学生的有效互动来帮助学生完成其无法独立完成的任务；另一方面，通过课堂上的成员互为支架，互相帮助，合作学习，取长补短，从而共同得到提高。(张国荣，2004)

　　在写作教学中，教师首先要为学生搭建支架，根据学生的实际知识水平提出问题，一步步加以引导，使学生进入到一定的写作主题情境中，处在这一情境中，有利于学生思考和使用与主题相关的各种信息，这是一个学生独立探索的过程，在经过独立思考阶段后，进行分组合作，提出各自的想法共同讨论，在讨论过程中，个人的想法得到他人的认同可以极大的提升学生的写作自信心和积极性，同时也可能在听取他人的想法后受到启发，开阔自己的思路，丰富自己的文章，使文章内容和写作能力都得到提高，在学生提出疑议时，教师需要适当给与帮助，加以指导和鼓励，促进学生的思考、交流，最后我们要对协同合作的过程做效果评价，评价个人对小组讨论所做的贡献，以及个人在写作过程中的收获。

四、研究对象

我们的研究对象由吉林华桥外国语学院法语系2014级的50名学生组成。他们分属于两个平行班，每班25人。一班为控制组，采取传统写作教学模式，二班为实验组，采取支架式教学模式。我们的研究时间为2015年9月至2016年1月。研究对象均从2014年9月起开始在法语系学习。在进入大学之前，他们都没有法语学习的经历。在大学一年级，他们已学习法语约300小时，水平在A2到B1之间(根据《欧洲语言共同参考框架》的标准)。主要的法语课程包括：综合法语，法语视听说及口语。法语写作课会在二年级开设，由同一位中国教师负责授课。

五、研究样本的描述

写作的形式是多种多样的，如：命题作文，看图作文，根据所给资料进行评论等。最后一种作文形式对于二年级初的学生来说比较难，因此我们选择了前两种写作形式来收集研究素材。在第一次写作课上我们即对研究对象布置了一次写作任务作为前测。此次习作是命题作文，要求如下：一次难忘的节日。请对该节日进行描述并说明难忘的原因，120字左右，注意时态的搭配。我们认为这样的写作要求有助于学生理解此次写作的目的。通过这次写作练习，我们可以看出学生在表述过去已经发生的事件时选用的时态及其他陈述性时态之间的搭配，还可以检验其在习作中所用的词汇，如节日、家庭、生活等。在该学期最后一次写作课上我们布置另外一篇作文作为后测。这是一篇看图作文，作文要求：根据以下四幅图用过去时写一篇作文，150-200字，题目自拟。通过对图片的观察我们可以发现，图中涉及的时间、人物和主要事件。叙述时态应为过去时。

六、研究结果和讨论

我们从前测中共收集到694处错误，也就是每个学生平均13.88个错误。我们将错误分成四大类：拼写错误，词汇形态错误，动词形态错误以及句子结构错误。

　　在控制组的25篇习作中，我们统计出343处错误。在这些错误中，词汇形态错误数量最多，共126处；其次是动词形态错误，86处；随后是句子结构错误，72处；拼写错误59处。在实验组的25篇习作中，我们共收集到374处错误。其中，仍然是词汇形态错误占据多数，158处；其次是动词形态错误，91处；句子结构错误，80处；拼写错误45处。从前测的统计结果可以看出，控制组和实验组在写作水平上程度相当，实验组学生的错误略高于控制组。

　　我们从后测中共收集到513处错误。控制组的错误数为328处，与前测的数据相比略有减少，其中错误最多的依然是词汇形态错误，129处；其次是动词形态错误，120处；句子结构错误56处，拼写错误23处。实验组的错误数量是185处，相比前测的错误数量有明显减少，其中词汇形态错误仅为62处。

　　

　　表1 拼写错误

　　

　　表2 词汇形态错误

　　

　　表3 动词形态错误

　　

　　表4 句子结构错误

　　从学生在写作中所犯错误的数量统计可以看出，控制组前测的错误数量是343，后测328处错误。错误数量没有明显降低，写作语言水平也没有明显的进步。实验组前测的错误数量是374，后测的错误数量为185，在经过一个学期的教学试验后，后测比前测数量减少了一半，学生的写作兴趣和写作水平有了明显提高。实验组的学生很乐于在课堂上通过与教师和同伴的交流共同完成写作任务。在支架式教学模式下，学生变得更加积极的思考，与同伴和教师表达自己的想法。习作不再是枯坐和痛苦之后的产物，而是在一种生动活泼的氛围中，主动思考和协同合作后的成果。写作的过程也变得更加有趣，学生能够充分发挥自己的主观能动性和自身的潜能，写作时感觉总是言之不尽，写作能力自然也得到了提高。这样的教学模式真正做到了“以学生为中心”的教育理念，课堂不再是教师一个人的独角戏，而是师生之间、生生之间互动合作的过程，在教师的指导、鼓励下，在和同伴的交流、互助下，学生轻松的完成了之前认为很困难的任务，由此更增强了他们的写作信心和兴趣。这种写作教学模式得到的教学效果也就更好。

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　　[2]Yuri Zinchenko,Frédéric Yvon.Vygotsky,une théorie du développement et de l’éducation[D].Moscou:MGU,2011.

　　[3]李丹丽.英语课堂话语分析与“支架”式教学[M].武汉:武汉大学出版社,2012.

　　[4]何晓会.支架理论在高中英语写作教学中的运用探究[D].济南:山东师范大学,2012.

　　[5]倪慧.支架式教学模式在高中英语写作教学中的运用研究[D].上海:上海师范大学,2013.

　　[6]沈红.“支架”式教学理论与外语写作教学策略[J].黄河水利职业技术学院学报,2008,20(1):73～75.

　　[7]徐昉.英语写作教学与研究[M].北京:外语教学与研究出版社,2013.

　　[8]张国荣.“支架”理论在英语写作教学中的应用[J].外语与外语教学,2004(9):37～39.

　　吉林华桥外国语学院)

　　本文系“建构主义视阈下法语写作与反馈模式研究”阶段性研究成果。

　　高尔朗(1980-)，女，吉林华桥外国语学院法语教师，讲师，研究方向：外语教学法、法语语言文化。