陈娟
内容摘要：在初中语文教学活动中，和谐的师生关系不仅是发挥学生主体作用和教师主导作用的需要，也是教与学之间信息传递、碰撞与反馈的需要。为此，教师若对学生更多一些尊重和信任，更多一些深入的引导，更关注学生的个性发展，我们的语文课堂，必然是活泼而严谨的，生动而又深刻的。
关键词：语文教学 学生主体 个性发展 教师角色
语文课程标准指出：“学生是学习和发展的主体。”主体参与，才是发展自我之根本。在语文教学中注重调动学生的主体参与性，激发起学生的进取精神，才能发挥学生学习上的最大潜能。而这一切，都要靠教师的积极参与和正确引导。在具体的教学实践中，如何真正做好学生主体，在发挥学生主体的同时，教师应该担任怎样的角色，值得我们深入研究。
一.以学生为主体，需要教师尊重学生的认知
教师真正地将学生的主体地位置于首位，了解学生的能力及对课堂的兴趣和需要，尊重学生的认知过程，关注学生思维方式，学生才会在思考和探索中，完成自我反思、自我调整、自我提升的过程，教师才能在不断调整教学内容和方法，使课堂贴近学生实际，提高学生学习的兴趣和激发他们积极主动的学习精神。如在散文教学过程中，经常有这样的问法：“你觉得这段文字美不美？美在哪里？”这种问法看似两个问题，其实教师在问的时候已经默认第一个问题是肯定的答案，而大多数学生对教师的这种答案也是心领神会的，会顺从地依据教师的思路认为它美，并就美在什么地方侃侃而谈，教师内心也充满愉悦。这样的课堂看起来多么和谐啊，真正地以学生为主体啦。可是，倘若这个课堂存在一两个不那么和谐的声音：“我认为它不美”，接着也许也会阐述出一两个理由，往往那些理由听起来还不是完全没有道理，甚至还会获得部分学生的附和。这个时候，教师也许会在心里埋怨这些学生打乱自己备课时的思路，搅乱了课堂的秩序。
这是学生的问题吗？其实，这个看似以学生为主体的课堂，并不是真正地尊重学生的认知。教师设计好了课堂活动步骤，设计好了问题，预备了答案，要学生按预先设计的路子，亦步亦趋，非达到教师的目的不可，学生有什么主动性呢？教师还是在牵着学生的鼻子走。其实，学生对问题，可以有自己的看法和思考，即使是错误的，这也是可贵的。教师人为地剥夺学生思考的能力，或者犯错的能力，这无异于揠苗助长。久而久之，学生只学会对教师的迎合，缺乏思考精神，更不用说有自己独立的见解了。
二.以学生为主体，需要教师注重互动和引导
在上述散文课堂教学中，就存在另一种情况。教师就不敢将课堂的计划搞得过于具体，很怕限制了学生的主动权。教师往往提出一个涵盖全文或一部分文字的问题，如：“这段文字美在哪里？”教师让学生看书后小组讨论，课堂发言。在学生发言时老师随时点评。往往学生说的，教师都加以积极肯定地建议，哪怕学生回答有失误之处，也不轻易做出否定。于是课堂上学生踊跃举手，热闹非凡。这有时会形成一个误解，误以为既然学生踊跃发言，以学生为主，老师不过跟着说说，因此备课无需多细，无需多深入，这就叫以学生为主体。从形式看，这确实是以学生为主体了，可老师的作用在哪里？如果就是这样像主持讨论会，何需专业的语文老师呢？这种貌似以学生为主体的课堂，虽然看似热闹，也是不可取的。尽管学生对课文可能有很好理解，有时他们也能有超常的创见，但由于各方面的限制，他们理解一般停留在表层，甚至比较幼稚。正因为如此，才需要教师的参与和引导。如果教师对教材缺乏较深入的研究，跟学生处在差不多同一的水平面上。教师在课堂上的功能就被削减了，教师的引导作用无法体现，学生的思考也就无法向纵深发展了，那么学生的能力也就难以提高了。如果这样，即便是课堂上热热闹闹讨论，又能有什么价值呢？
所以，教师不敢将课堂的计划搞得具体，怕限制了学生的主动权的顾虑是不必要的，课堂总的活动步骤肯定是要的，问题的设计也是必需的，当然答案也是要有的。只是教师必须留给学生足够的学习和思考的空间，所设计的问题是引导学生学习思考的方向，而不是僵硬死板地填字格。比如在执教《记承天寺夜游》时，教师可以尝试用这几个问题贯穿全文：“一个深秋的夜晚，苏轼为什么会想到夜游？”“看到如此美的月色，苏轼有什么反映？”“如此美的月色，若有人能共享，更是一件乐事，但苏轼为何会单想到与张怀民一同夜游呢？”“两个志趣相投的人夜游时，看到怎样的景致呢？”“跟随音乐细细品位这18个字的景致带给你的是怎样一幅画面？”“说说东坡所写之景表现了他当时怎样的心境？”“那么，苏轼本人当时又有怎样的感慨呢？”“回头看课文短短84字，从中我们可以感受到苏轼拥有一种怎样的人生态度？”这八个问题，虽显青涩，但基本是遵循苏轼写这篇文章的思路而问的，问题间基本做到环环相扣，努力地把文章的脉络在问题之中梳理清楚，学生也能循着问题了解和感受苏轼当年在承天寺的清明月光之下，一番不动声色却又内蕴无限的心理历程了。学生可以顺着问题思路进行深入思考，这样就更形象深刻地理解了文意，把握了文章的主旨。
三.以学生为主体，需要教师协调整体和个体的关系
学生和老师交流，首先是一个独立自由的“个体”，他有自己的思想和意志。而我们传统的课堂教学中，更关注“你们”，即一个班级的群体。在一群整齐划一的声音中，要允许不同声音的存在。而往往这种声音是有其独特的视角和价值的。很多有经验的老师都很重视学生的每一点思考、每一个疑问，而课堂，往往因为这些思考而更加活跃，学生的整体思考也会因为某个学生的观点而逐渐深入，迸发出预期所没有的精彩。每个学生的发展都是一个过程，而每一次思考都可能是学生成长的拐点。尊重每个学生的声音，尊重每个学生的个性，我们的教育才可能培养出有丰富的情感、成熟的心智、张扬的个性的人。如果人云亦云，只追求整齐划一，这样的课堂仅能够看起来很美。所以，作为课堂教学的主导者——教师，要有意识地培养学生的个性，最大限度地创造个性展示的平台，让个性的主体不断走向丰富。
比如一位教师在执教《柳叶儿》时，老师问：“吃柳叶是苦多还是乐多？”学生齐声答：“乐多！”这回答使老师很尴尬，老师本意是要学生回答苦多，这样就很自然地过渡到下一个问题：“既然苦多，为什么却要写乐呢？”但学生的回答扰乱了教师原先的设计。当时这位老师还是很镇定的，他请大家就苦多乐多问题分组讨论，然后全班交流，于是学生说苦多的有，说乐多的有，还有说一样多的。紧接着，这个老师就很机智地抛出一个问题：“吃柳叶的苦多还是乐多能不能仅仅从数量上衡量？”当然不能，学生的思维很快就被引向深入：吃树叶这么一件痛苦的事情却给作者的童年带来诸多快乐，不正好反衬了童年客观的痛苦生活吗？学生便更能领会作者写作的目的——他只是想通过此告诉大家要珍惜今天的美好。我觉得这位老师在处理这个问题时是有值得称道的地方的。那就是尊重学生的个性化阅读体验。面对学生活泼的思维，迥异于自己原先的教学设计，他既没有避而不谈，态度模糊，也没有粗暴简单，挫伤学生能够积极性。他能敢于打破原有的备课思路，尊重学生的阅读体验。这一点是很可贵的。
综上所述，课堂上以学生为主体，既要求教师尊重学生的认知规律，又要求教师钻研教材，关注每一位学生，根据学生的理解能力，明确目的，确定重点难点，选择适当的教学方法，确定教学步骤，设计课堂活动计划。问题的设计要从学生的学习实际出发，既要紧扣重点难点，又要考虑给学生自主分析思考的时间和空间。
参考文献：
[1]全日制义务教育语文课程标准.北京师范大学出版社，2001.
[2]巢宗祺，雷实.陆志平主编.语文课程标准解读.湖北教育出版社.2003年版.
[3]于漪.语文教学谈艺录.上海教育出版社，1997年版.
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