■/
鲁东大学文学院
一、前言
1971年Corder提出的偏误分析理论(Error Analysis)，奠定了最初的第二语言习得研究的理论基础与研究方法。偏误分析(error analysis)是对学习者在第二语言习得过程中所产生的规律性错误进行系统分析，研究其来源，揭示学习者的中介与体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。而语用偏误则属于其中一种类型。国内对语用偏误关注始于吕文华、鲁健骥老师发表的《外国人学汉语的语用失误》(1993)，这篇文章后收录在王建勤主编的《汉语作为第二语言的习得研究》(1997)一书中并被改为“外国人汉语语用偏误分析”。我们以“语用偏误”为检索词经读秀检索出专著9本，期刊论文72篇。经阅读筛选出7本专著和48篇期刊论文作为资料，从中考察汉语作为第二语言习得过程中的语用偏误研究状况。
二、语用偏误分析研究方法
(一)语料库语言学方法
从语用偏误的相关文献看，语料库语言学方法运用最广泛，学者的基本思路就是从“HSK动态作文语料库”、“留学生中介语语料库”等各大语料库或所在高校留学生的平时作业、测试中搜集语料进行分析、归类，阐述原因并提出教学策略。(二)问卷调查法
黄薇和苏桂芝在做泰国学生汉语成语俗语语用偏误研究时就是以泰国清迈大学学生为对象进行问卷调查。他们将学生分为两组，一组是已有中华文化背景，对中国有一定的了解的学生，另一组是没有中华文化背景的零起点学生。通过学生汉语背景资料和中国文化知识掌握情况的填写去考察文化和习得水平的关系。(三)对比法
李婕在《浅谈越南留学生汉语语用偏误——外国留学生“连”字句的语用习得研究》一文中将母语者和留学生对连字句的使用情况进行对比，结果表明连字句的四大语用条件(预设、强调、隐含、推断)在汉语母语者和外国留学生中的使用情况不尽相同。母语使用者使用预设类最多，最少使用推断类；而留学生使用最多的是强调类，最少使用隐含类。三、语用偏误的类型
在语用学范畴下，鲁健骥在《外国人学汉语的语用失误》(1993)一文中把外国人汉语学习过程中产生的语用失误分为语言一语用失误和社交—语用失误两大类。他认为，语言—语用失误是外国人由于思维方式、习惯或观察事物的角度及范围的差异等原因在词语和句式使用方面造成的不得体性；而社交—语用失误则是指在跨文化交际中外国人出现的不符合中国社会习惯和文化心理的语用失误。四、语用偏误产生的原因
(一)内部原因
1、语际干扰在二语习得领域，语际干扰主要是指母语的负迁移。母语会对学生的二语习得产生影响这已然是学界的共识，但前期在阐述偏误的形成的原因时对母语负迁移的估计多有夸大，有研究表明，在学生偏误的来源中母语负迁移只占3%，且主要发生在初级阶段。刘珣专门对学生由于语际干扰而产生的偏误的种种类型作了考察和分析也认为语际干扰是二语学习者在初级阶段的主要偏误来源，因为在这一阶段，学生对目的语的文化规则尚未习得，在实际运用中常常用母语的思维和习惯去套用。同时，王永德的研究还表明，初级阶段学生对汉语的理解和表达不仅受母语影响，而且还表现出类型相关性的特征，目的语国家的文化类型和其母语国家相关性越大语际干扰越不容易发生，相反差异性越大则语际干扰发生的概率越大，如日韩同属汉文化圈，日韩学生受语际干扰产生的语用偏误就比欧美学生少。
2、语内干扰
语内干扰主要是指目的语项目内部之间产生的偏误，前面我们说过在初级阶段学生的偏误主要来自语际干扰，而到了中高级阶段，学生偏误的主要影响因子就由语际干扰转向了语内干扰，研究表明，在学生偏误中，语内干扰达到了70%，因此 到了中高级阶段，母语对第二语言学习者的影响就逐渐降低，其偏误的主要来源转变为目的语。对此，Taylor已做过深入的研究。Richard又把语内干扰细分成语内语言偏误和语言发展过程中产生的偏误两种类型。
3、学习者态度和策略的影响
Rod.Ellis分析了学生态度对习得的影响，指出积极的态度和策略会对学习产生积极影响，消极态度则会产生负面影响。鲁健骥认为，二语习得中的偏误主要来自语际、学生、教师三个方面，学生方面主要包括学生所持的态度和学习策略。刘珣认为学习者的学习策略和交际策略会影响语言习得。徐丽华指出，第二语言学习者在学习过程中普遍采用简化和回避的学习策略，从而导致了偏误的产生。刘红英也认为，策略不当会导致偏误的产生。
(二)外部原因
1、教材方面首先初级阶段教材常常因为考虑到学生的水平在选取语料和特定教学内容的安排上会避免或者特地展示某一语言项目而使得语句显得别扭、生硬，不自然甚至不通顺。而中高级阶段教材在选用作品时往往会忽略原作中的语病如用词不当、文白混用等问题，在教材编写时没有加上相应的注释，这样容易对学生造成误导。其次对外汉语教材还存在文化信息反映不准确的问题，如《快乐汉语》第一课打招呼用语出现“你好吗？——我很好。”这样的对话，但事实上，我们在生活中是不会这么说的，这不符合我们的语用习惯。另外，对外汉语教材普遍存在的问题就是在词语和语法项目解释时照搬现成资料书如工具书，但这些资料所针对的对象是我们母语者，这其中就会出现解释偏难，超纲或者不严密等现象，因此不利于学生理解。
2、教师方面
刘珣指出，教师不够严密的解释和引导、甚至不正确的示范容也易导致学生偏误的形成。因此汉语教师不仅需要扎实的汉语本体知识，还需要具备让语言知识深入简出的技能。在教学中应给予学生正确的示范和纠错，在讲解时要对语法点的不同用法区分清楚。教师还应把握住学生在运用时常出的偏误，从而对学生易偏误的点着重讲解，有针对性地重点练习。
五、避免语用偏误的教学策略
对语用偏误的研究主要目的就是在实际教学中有针对性地避免语用偏误的产生，因此，教学策略应是研究中的最重要的部分。以下将从教师、学生、教材三方面阐述避免语用偏误的教学策略。(一)教师方面
文化是留学生语用偏误产生的重要因素，虽然在教学中我们不以文化为教学重点但是离开文化是不切实际的，文化应该贯穿教学始终，尤其在词汇和句子运用的教学中，教师应向学生明确其使用的文化背景和语境。要想讲清楚这一点，教师首先要重视文化知识的储备，培养自己良好的文化素养，这样才能在语言教学过程中对利于学生学习汉语的文化知识、文化现象产生很强的敏感度，及时加强讲解，消除文化困惑；其次要注意文化知识输出的技巧，避免晦涩、难懂，应根据学生水平调整输出模式。(二)学生方面
对外汉语课堂不同于母语课堂，学生的国别、年龄、文化背景、思维习惯等各不相同，学生间的差异性非常明显，可以说每一个学生都是独特的，因此我们不能按照我们国内传统的授课模式——主要由教师面对面教授，学生听、记笔记，这样去开展课堂，而应以老师为主导，充分引导、调动、发挥学生自己的主动性与积极性，并指导学生学会自主学习，通过课外搜集资料、日常生活提高学习能力，让学生能够主动丰富自己的知识。(三)教材方面
教材是教学的主要材料，直接决定着教学内容。但是从现在的教学实际来看，海外汉语教学所使用的基本是国内编的的教材，其中不乏有陈旧、老化词汇和内容，且教材内容与当地社会现实不相符合，不利于学生理解和输入，也不利于学生的实际运用。基于这些问题，我们可以从两方面着手，一是教材编写者在教材编写过程中应与时俱进，删除过时的词汇和表达，还应注意国别化，结合当地文化特色着力开发一些本土教材；二是教师在讲课过程中不能照搬教材，应该在教材的基础上相应地给学生补充有关文化知识，学会就地取材，结合学生熟悉的事物进行课堂教学。六、语用偏误研究现存的问题及今后研究的方向
(一)语用偏误分析尚未形成体系
在已有的文献中，语用偏误基本都是作为语法偏误下的一个类型来研究，而且专门论述语用偏误的文章很少，大部分都是在语法偏误研究中简单说一下语用方面的偏误，在搜集的期刊论文中，只有少数几篇是专门对语用偏误进行研究分析。在对外汉语领域，语用偏误分析还很薄弱。(二)对外汉语语用偏误分析内容不全面
汉语语用研究主要包括汉语的指示、会话含义与交际策略、言语行为、形式与结构的语用功能、会话结构与会话标记，以及语境。在对外汉语教学的视野下，语用偏误分析现有的文献更多地讨论语境，提倡对外汉语教学要语境化，但其他方面尚未深入探究。(三)语用偏误研究方法单一
对于语用偏误的研究大部分还是依赖各大语料库，进行语料、文献的分析。但随着社会的变化，语料库中的语料已显得陈旧，在语用偏误的分析中我们要尽量收集到与日常生活紧密相关的新鲜语料，多用实证的方法去考察二语学习者语言运用能力的真实情况从而提出有针对性的建议。
