林燕萍
（渤海大学，辽宁锦州 121013）
1 研究
1.1 研究背景
英语语音测试与评价主要考查学生对元音、辅音、重音、语调和节奏等语音知识方面的掌握情况。它在语音教学中占据着极其重要的地位，然而我国语音测试和评价长期处于边缘化地位，鲜有研究探讨语音评测、质量评价等议题。目前，英语语音教学使用的语音评价方式也主要以教师评价为主、语音自评和同伴互评为辅，次之则是机器评价。这些单一式的或简单叠加的方式均有一定的成效，但也存在着一些问题，比如：教师评价在我国大班教学的背景下并不利于全体学生的语音纠音，因为教学时间有限，教师不可能及时发现并逐一进行纠音反馈。久而久之，部分学生在课堂上对自己的发音准确与否没有把握到位，课后又不积极向老师求证的话，则会失去语音学习的兴趣，影响语音教学的效果。而在语音自评或同伴互评中，学生很难在长期错误的语音影响下独自意识自己的语音弱点。同样，也因为语音知识和水平有限，同伴互评不大可能给出高质量的语音评价，尤其是我国学生在情感和认知上更倾向接受教师的权威评价，则同伴互评得不到受重视，导致评价“为评而评”，徒于形式。最后，“机器评价”也由于技术层面的因素在语音教学上并不能很好地普及。所以寻找一种能在教师的调控范围内又行之有效地弥补这些评价方式的不足的新评价形式势在必行。1.2 研究缘由和意义
师生合作评价（Teacher-Student Collaborative Assessment，简称TSCA）是基于“产出导向法 ”创设的新评价形式。它用于我国大班教学背景下，教师课程负担重，难以及时对每个学生的每个任务都提供详细的、有建设性的反馈评价这一挑战。TSCA的实施具体分为“三步走”：课前、课中和课后，即教师课前对学生产出的任务筛选后确定典型样本；课中在教师专业引领下生生合作和师生合作评价典型样本；；课后结合其他的评价方式，如安排学生语音自评、同伴互评等；最后，教师采取普查和抽查相结合了解学生的评价表现和教学目标的实现情况。相对于传统评价（无论是单一或是简单叠加的混合性评价而言），TSCA的出现使“走过场的”“蜻蜓点水式的”“为评而评”等形式帽得以摘下。教师领着全体学生一起合作评价，既是对学习内容的强化，也是对认知、元认知策略的教学，因为学生在一次又一次针对性的评价“培训”中，能更有质量地进行自评和互评，从而更有利于教学目标的实现。本文基于英语语音测试与评价在我国的地位及目前主要的语音评价方式存在的一定问题，提出了“师生合作评价”的新评价形式并在研究背景上对其进行了概述，然后进一步回顾了前人对TSCA做的相关研究，接着阐明师生“合作”在英语语音教学使用的评价中的意义，最后提出了TSCA在英语语音教学中的评价过程设想，旨在丰富语音教学的评价理论体系，推进二语语音习得领域的研究，为英语语音教学实践提供参考和借鉴。
2 TSCA相关研究
对于TSCA的教学评价模式研究最早的是文秋芳，她通过与教师评价、学生自评、同伴互评等评价方式进行剖析性比较，进而集中详述了TSCA实施步骤、理念和要求。此后，TSCA在英语教学领域的理论和实践研究便源源不断。在核心期刊中，文秋芳研究课题组团中的孙曙光也将TSCA和教学实践相结合展开了一系列研究。在进行了一个学期的反思性写作教学实践，孙曙光结合具体实例，提出了“师生合作评价”确定评价焦点的操作性三原则，即典型性、循序渐进性、可教性和“以评促学”的具体做法，同时报告了学生相关反馈和教师相关反思。孙曙光还采用两轮的辩证研究，完善了课中评价环节的操作步骤，并在各个具体步骤中提出了教师从隐性到显性的引导性策略，使得“师生合作评价”课堂实践更加有效、理论不断优化和阐释越为完善、深刻。基于“课前如何应用评价来驱动教学目标实现和活动促成，课中师生共评应遵循哪些原则，课后如何监控学生”这三个问题，孙曙光再次提出了TSCA的实施原则，即课前目标导向，重点突出；课中问题驱动，支架渐进；课后过程监控，推优示范。孙曙光的这一系列研究成果丰富了TSCA，并给予了非常有借鉴性的教学示范。然而，目前关于英语语音教学中的“师生合作评价”文献研究几乎没有。可以找到的只是TSCA在英语教学上的相关研究。在知网全球学术快报中输入“师生合作评价”这一主题词时，共出现了78篇文章；再次输入“师生合作评价”与“口语”二字关键词时，呈现的仅仅为8篇文章，约占总的十分之一，且其中1篇是以高中学生为实践对象，2篇是有关中职英语口语教学实践的，其余5篇是TSCA在大学英语口语的应用研究。经文献梳理并统计后发现，大部分关于TSCA的研究都是建立在英语写作教学的实例上，其余的则是将TSCA和英语口语或阅读相结合。据此，笔者大胆地认为“师生合作评价”在语音教学领域同样意义不菲。
3 英语语音评价的师生合作
英语语音评价是语音教学的升华阶段。“师生合作评价”在语音教学的应用可以使得学生在教师的专业引领下形成边评边学、边学边评的良性循环，用评价来提高教学效率，优化语音学习效果。它主张学生每次语音自评或同伴互评都是英语教师专业评价引领在先，即教师选择典型的语音样本，领着全体学生一起合作评价。学生在如此若干次有针对性的训练后进行语音自评或互评，一方面是对语音知识和发音技巧的复习、巩固，另一方面是对听音、辨音、读音和纠音等认知和元认知能力的培养。长此以往，学生会发现自己对英语语音的各个方面，如，元辅音、重音、弱读、节奏、语调等越来越敏感，逐渐意识到说话人的语音特征，并且能对比自己与英语国家人士在英语语音上的异同，能在具体英语对话中有意识地模仿英语国家人士的英语语音或纠正自己的语音错误。在反思旧的认识，验证新的认识，诠释与重新诠释新的语音现象过程中，学生通过师生合作评价打开了自己的思路，学会从语音细节看问题，更多地反思自己的语音问题，更能动地参加到语音学习中，促进了语音学习。而且，这样的课堂评价方式实现多边互动信息交流多面化，形成师生互动，生生互动的局面。
4 语音教学的评价过程
4.1 课前：语音样本的处理
结合文秋芳和孙曙光的课前准备，师生合作评价的第一步就是对语音样本进行处理。全体学生将产出的英语语音以录音形式提交给英语教师，如通过微信、邮箱等途径。 因为班级人数大，英语教师需要设置相关的语音作业规则以及奖惩制度，如提交前一定名次获得老师的纠音名额，超时提交的学生需要附加关于英语语音的才艺表演，如唱英文歌曲、朗读课文、趣配音等等。在此基础上，教师可以基于学生提交作业的先后顺序进行样本筛选，把语音样本锁定在15～25范围之间。如此一来，在大多学生坚信教师的评价更权威的文化情境下，学生对英语语音学习的积极性和主动性会增加，进而促进语音的习得。接着教师对筛选出来的语音样本进行祥批后，有选择性地关注主要问题和主要问题的主要方面来制定评价焦点和评价目标，最后选择典型的语音样本、确定语音教学的重难点。4.2 课中：师生共评
在课中的语音评价实施环节，教师需首先向全体学生说明本次语音评价的重难点，即评价目标，如短元音和长元音的区别、弱读、节奏等，然后将典型语音样本（进行匿名处理）依次与本土语者的语音样本对照式呈现给全体学生。在TSCA这一过程中，英语教师是学习促进者和组织者，也就是本着培养学生对语音的认知、元认知能力和促进交流与合作的原则，带领学生共同辨析、评价一两个典型语音样本，指导学生辨听不同的语音现象并进行反馈；紧接着，让全体学生独立思考其余典型的语音样本，尝试去发现问题并给予评价反馈，之后分小组进行讨论。但是，由于学生英语语音知识和水平有限，不大可能给出高质量的语音评价，这就需要教师在后续语音评价继续给予递进式的评价及相关提示来引导学生。如此一来，“评”“讲”相结合的评价方式让学生在TSCA过程中既能“知其然”，更能“知其所以然”。更为重要的是，为了让全体学生都能认真参与TSCA全过程，教师还可以随机抽人回答问题，活跃课堂氛围，保持学生学习兴趣。教师还可以合理利用学生的工具性动机，采用加分奖励等方法鼓励学生发表意见等。4.3 课后：自评或互评任务
课后任务是TSCA必不可少的环节。在这一环节，英语教师布置学生自评或互评语音作品，让学生学会如何应用课内的“讲”“评”知识与技能去反思自己或同伴的语音弱点。这是让学生在语音评价过程中观察到较为直观的自我的具体表现，主动参与到评估自己及他人的语音表现的学习与交流中，培养学生的自觉意识行为。在学生提交自评或互评任务后，教师还需要抽查部分评价结果并总结学生自评或互评出现的一些问题，将其发布在班级群或在下一节课进行详解，同时推荐优秀作品。最后，鼓励学生建立个人不同阶段的语音资料库以及关于他们自己和他人的语音评价，方便学生查询自己的成长轨迹及其他同学学习进展情况。5 结语
英语语音教学评价应该重点以“以评促学”为中心，师生合作评价可以培养学生的自我意识，发挥学习者在学习和评价中的能动性，帮助他们拓展认知和元认知能力，使他们能够监控和评估自身及同伴的学习过程和学习行为，共同交流进步。师生合作评价使得评价焦点由“评”转向“学”，由“结果”转向“过程”，由“知识”转向“能力”，运用此方式，建立科学积极的评价体系，除了能提升学生的语音水平，还能培养学生学习英语的兴趣、使他们成为积极、主动、自觉的英语学习者，从而促进学生的全面发展。但是此“师生合作评价”在语音教学中的语音评价领域的研究几乎没有，目前还停留在笔者的理论设想阶段，有待进一步的实践证明TSCA这一新的评价方式的可行性。
