■邢 硕/河北大学
一、前言
成语，是汉语词汇中独有的、与中华文化传承息息相关的一种重要词汇，目前汉语国际教学活动中将成语同普通词汇教学等同，大部分教师只对教材中所出现的成语内容进行教学，对于其他课外、常用度较高的成语并不涉及。同时，对外汉语教材众多，不同教材中对于成语的收录差异较大。此外，有明确汉语成语等级分布的纲领性文件较少，且在相关词汇等级大纲中，所收录的成语数量少，不同词汇大纲间成语重合度低。其中，2010年10月中华人民共和国教育部国家语言文字工作委员会发布的《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》的词汇等级表中共收录成语376个，仅约占词汇总量的3.39%。且存在大部分成语集中在中、高级词汇列表当中，对成语难度层次方面考虑不够充分。因此针对汉语国际教学中成语部分的教学内容面临的问题有待解决。第一，成语的教学顺序。词汇或者语法知识的教学顺序，应以从易到难的顺序进行教学，因此作为词汇中较难理解的成语，更应以此进行教学。但是，目前并没有一个针对汉语国际教学适用的常用成语教学等级大纲，在已有的词汇等级大纲中，除成语收录数目较少外，还存在成语难度等级不突出等问题，因此对于成语难度等级划分进行探索是十分必要的。
第二，影响汉语成语难度的主要因素。影响汉语成语难度的主要因素有很多，较多学者赞同成语的语义透明度、成语的常用度对成语难度等级划分的重要影响作用这一观点。然而，对于成语的掌握，不光是从简单理解成语的含义层面上考虑，如在HSK汉语水平等级听力考试中，三个部分均有关于成语的试题出现。因此，本文将成语读音和书写难度作为研究重点，对逐字音节难度等级和单字书写难度等级对于整体成语读音难度和书写难度的贡献进行探索，所使用的方法为实验法。根据实验结果，为面向汉语国际教学中的成语教学提供较为实用的教学建议。
二、研究设计
本研究采用试题测试法，对实验结果进行统计分析。并将测试结果与2010年10月中华人民共和国教育部国家语言文字工作委员会发布的《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》(以下简称“《等级划分》”)中对应的成语音节、汉字难度等级统计结果进行对比分析，得出相应结论。实验一：成语读写测试
(1)测试目的：本研究测试旨在通过将汉语学习者对成语整体读音的掌握程度与音节等级难度相比较，探究音节等级难度对于成语整体读音难度等级确定的贡献。
(2)受试对象：受试对象为河北大学在校高级班留学生和上海政法学院2019级留学生，共有20名不同汉语水平等级的留学生参与实验。受试对象全部都有过半年以上的汉语学习经历，对基本的汉语语音知识已有了解。受试对象分别来自多个国家，主要包括：俄罗斯、哈萨克斯坦、韩国、蒙古、泰国和苏丹等。
(3)测试材料：参考汉语国际教育的教学目标，以结果为导向，大部分中国人所使用到的成语大多来自于学校语文课程中所学习到的成语，考虑到成语为汉语词汇中较难的一部分，因此将实验成语锁定在小学一、二年级中所出现的成语上面。从对外汉语教材收录成语的现状来看，目前国内使用量较高的对外汉语教材中，成语选用重合度不高，且成语集中出现在中级或者高级教材之中，大部分是初级留学生所接触不到的成语。综上，本次实验成语选取了国内小学语文教材中的成语。选取四字成语的原因在于成语中四字成语所占比重较大，而且形式较为固定，简洁便于留学生掌握。
(4)测试方式：成语听读测试。汉语教师依次念出30个成语，学生根据教师的读音逐字写拼音。测试教师的普通话等级水平为一级乙等。教师语速为单个成语朗读时间5秒左右，语速适中，且学生有充足时间进行作答。
(5)测试结果数据整理与分析。①成语逐字读音等级统计。《等级划分》中将汉语音节分为“一级(初级)”“二级(中级)”“三级(高级)”三个等级。为便于统计，我们将成语逐字音节等级用阿拉伯数字“1，2，3”进行标记。如成语“春回大地”中四字的音节等级均为“1”，得出成语“春回大地”的等级总计为“4”。用此方法将测试材料中的30个成语进行统计。
②测试结果情况统计与分析。为了解成语整词拼写情况，我们将20名受试对象的逐个成语音节书写情况进行统计：成语整词拼音书写错误数=001学生该成语拼音拼写错误字数+002学生该成语拼音拼写错误字数+…+020学生该成语拼音拼写错误字数。
成语“春回大地”的整词拼音书写错误数=0+0+1+…+0+0+1=6，为了便于进一步统计，我们将每个成语整词拼音书写错误平均数作为测试的最终结果进行统计。即：成语整词拼音书写错误平均数=成语整词拼音书写错误数÷学生人数。
成语“春回大地”的整词拼音书写错误平均数为：整词拼音书写错误数“6”除以学生人数“20”，结果为0.3。用此计算方法将30个成语的整词拼音书写错误平均数(简写：读音整错平均数)测试情况进行统计。
为了探究《等级划分》中的音节难度等级对于成语整体读音难度的影响，我们根据本次测试结果，提出假设：
原假设：各难度级别成语错误率无差异
备择假设：各难度级别成语错误率有差异
其中E=Im+BTB+DTD对称正定，因此y*=μ*+BE-1(ω*-BTμ*+DTη*+BTb)-b,整理得
我们将成语读音整错平均数与成语音节等级总计的统计结果进行非参数检验。所要进行检测的两个样本分别为：成语音节等级总计数据和20名受试对象的成语读音整错平均数。非参数检验中的两个变量均来自以上两组数据，第一个是成语音节等级，是分类变量，有3个等级，分别是4级、5级和6级。第二个是20名受试对象的成语读音整错平均数，共有20个数字。
3种不同成语音节等级将20组数字分为3组，这3组成语在受试者参加测试过程中是互相不影响的，是3组独立样本，因此满足非参数检验条件，可以进行非参数检验。
本次检测采用的是克鲁斯卡尔-沃利斯检验，检测结果：该检测的显著性p值=0.028，小于0.05，即原假设不成立，说明根据《等级划分》所计算得出的不同音节等级成语的读音整错平均数差异明显。因此，我们可以在进行成语读音难度评定时，将《等级划分》中的音节等级作为重要参考，同时也能够为教师在教学过程中的成语教学顺序提出相应的教学建议。
实验二：成语书写测试
(1)测试目的：本测试旨在通过将汉语学习者对四字成语中较难级别汉字的掌握程度与汉字等级难度相比较，探究汉字等级难度对于成语书写难度等级确定的贡献。
(2)受试对象：受试对象为上海政法学院2019级中、高级班留学生，共有42名不同汉语水平等级的留学生参与实验。受试对象全部都有过1年以上的汉语学习经历，分别来自多个国家，主要包括：俄罗斯、哈萨克斯坦、乌兹别克斯坦等。
(4)测试方式：成语书写测试。本测试以试卷测试的形式开展，学生在规定的时间内根据所给拼音及其他三个汉字，完成测试汉字填写。测试用时40分钟，学生有充足时间作答。
(5)测试结果数据整理与分析。①成语汉字等级统计。《等级划分》中将汉字分为“一级(初级)”“二级(中级)”“三级(高级)”三个等级。为便于统计，我们将成语逐字难度等级用阿拉伯数字“1，2，3”进行标记。如成语“花红柳绿”四字中汉字的最高等级是等级“3”，故成语“花红柳绿”的汉字等级为“3”。用此方法将测试材料中的30个成语进行统计。
②测试结果情况统计与分析。为了解成语整词拼写情况，我们将42名受试对象的成语汉字书写情况进行统计，主要对成语汉字书写的错误情况和空项进行统计。如成语“花红柳绿”的汉字书写错误总数=错误项(12)+空项(15)=27，用此计算方法将20个成语汉字书写错误总数的测试情况进行统计。
为了探究《等级划分》中的汉字等级对于成语书写难度的影响，我们根据本次测试结果，提出假设：
原假设：各难度级别成语错误率无差异
备择假设：各难度级别成语错误率有差异
我们将成语汉字书写错误总数与成语汉字等级统计的结果进行非参数检验。所要进行检测的两个样本分别为：成语汉字等级数据和42名受试对象的成语汉字书写错误总数。非参数检验中的两个变量均来自以上两组数据，第一个是成语汉字等级，是分类变量，有3个等级，分别是1级、2级和3级。第二个是42名受试对象的成语汉字书写错误总数，共有42个数字。
3种不同成语汉字等级将42组数字分为3组，这3组成语在受试者参加测试过程中是互相不影响的，是3组独立样本，因此满足非参数检验条件，可以进行非参数检验。
本次检测采用的是克鲁斯卡尔-沃利斯检验，检测结果中、高级水平测试对象检测结果的显著性p值分别为：0.003和0.045，均小于0.05，本次检测的决策是拒绝原假设，说明根据《等级划分》所计算得出的不同汉字等级成语的汉字书写错误总数差异明显。因此，我们可以在进行成语书写难度评定时，将《等级划分》中的汉字等级作为重要参考，同时也能够为教师在教学过程中的成语教学顺序提出相应的教学建议。
三、综合分析
根据两个测试结果及检测数据可以发现《等级划分》中的音节等级和汉字等级可以作为衡量成语整体读音、书写难度等级的重要依据，这也为目前面向汉语国际教育的常用成语难度等级的确定提供了重要参考。因此在对外汉语教师进行教学成语选用的过程中，可以根据教学目标的不同，充分利用《等级划分》中的音节表、汉字表等选用成语，并且合理地安排成语教学顺序，找准成语教学中的重点、难点。四、结语
本文将《等级划分》及成语拼音读写测试和成语汉字书写测试的检测结果进行整理分析，运用SPSS数据分析软件对测试、统计结果进行科学、客观地检测，得出：2010年10月中华人民共和国教育部国家语言文字工作委员会发布的《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》中的音节、汉字等级可以作为成语整体读音难度等级评定的参考依据这一重要结论，为面向汉语国际教学的常用成语教学所面临的相关问题提出具体的教学建议，为提升对外汉语成语教学效率略尽绵薄之力。
